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Tendencias En Foco nº6. Los desafìos de la educación post-primaria en África

Este breve artículo de Jorgelina Sassera tiene la finalidad de introducir a los lectores a una serie de textos que exponen la situación de la educación post-primaria en África y los problemas a los que los jóvenes egresados de la educación primaria enfrentan.

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Este breve artículo tiene la finalidad de introducir a los lectores a una serie de textos que exponen la situación de la educación post-primaria en África y los problemas a los que los jóvenes egresados de la educación primaria enfrentan.

El contexto en que muchos niños y jóvenes africanos van a la escuela se encuentra marcado por los conflictos armados y la pobreza extrema. Algunos de ellos sufren de desnutrición y no se encuentran en condiciones de aprender. Otros trabajan y sus familias no pueden privarse del ingreso generado. La mayoría vive en áreas rurales y deben caminar largas distancias para llegar a una escuela. También la epidemia de HIV/SIDA incrementa el número de personas que vive en la pobreza y continúa el aumento de niños huérfanos enfermos. Además existen fuertes inequidades originadas en diferencias entre lo urbano y lo rural y debido al género: en Mali, la probabilidad de que un niño acomodado de un área urbana asista al sexto año de la educación fundamental es de 84% mientras que para una niña de una familia rural y pobre es de 14% (Caillods, 2008; Caillods et al., 2006).

A partir del forum de Dakar en 2000 y de la iniciativa Educación para Todos la universalización de la educación primaria se ha convertido en prioridad en África, resultando que la tasa bruta de ingreso a la primaria se incrementó de 88% en 1999 a 105% en 2004 (Verspoor y Bregman, 2008). Aunque muchos niños siguen abandonando, la tasa de terminación está mejorando y ahora 63% del grupo de edad termina la primaria (UNESCO, 2008).

Una de las consecuencias que se desprenden de ello, es el incremento de la demanda por educación post-primaria y la incapacidad de la educación secundaria de absorber a los egresados de primaria; la tasa promedio de matrícula en el primer ciclo de la secundaria es entre 32% y 38% en el total (UNESCO, 2008). Ahora, los sistemas de la educación secundaria fueron diseñados para educar a una elite que continuaría sus estudios en los niveles superiores, y un tema mayor es de promover su transformación en sistemas de masas[1].

El concepto de educación post-primaria incluye todos los niveles posteriores a la educación primaria o equivalentes, incluyendo a la formación profesional[2]; y hace referencia a todas las oportunidades de aprendizaje que habría que desarrollar ahora que – después de los esfuerzos en favor de la educación para todos- una alta proporción de jóvenes terminan su primaria y quieren continuar estudiando (Lewin y Caillods 2005; Hoppers y Obeggadoo, 2008). El uso del término se está difundiendo como uno de los ejes a la hora de diseñar programas de reducción de la pobreza, y es especialmente utilizado por las agencias de cooperación internacional[3].

La educación post-primaria, especialmente la educación secundaria, puede significar una gran diferencia en la contribución al crecimiento económico de los países, al formar capital humano: en África subsahariana, la tasa de participación de los jóvenes de 15 a 24 años en la fuerza laboral es de 65,5% (OIT, 2006). La educación secundaria aumenta la productividad, reduce la probabilidad de ser infectado por el HIV, y ayuda a la construcción de capital social, brindando herramientas para salir de la pobreza. Además, entre otros efectos positivos, se destaca la mejora de la salud y de la nutrición y la promoción de la cohesión social.

Uno de los problemas principales a considerar para la expansión de la post-primaria es el del financiamiento: los países comprometidos con la universalización de la educación primaria, invierten 50% o más de sus presupuestos en este nivel; por ejemplo en Tanzania se destina sólo 10% a la educación secundaria. Como resultado, la oferta pública es escasa y de baja calidad, sus instalaciones son deficientes y los docentes calificados son insuficientes. Otro problema es la alta dependencia de muchos países sobre la ayuda internacional para financiar su educación, incluso su educación primaria.

En este contexto, la cuestión sobre si la educación secundaria debe ser gratuita genera controversia. La gratuidad ayudaría a disminuir las desigualdades en el acceso que sufren los niños (y sobre todo las niñas) desfavorecidos y de los que viven en áreas rurales. Pero por otro lado, los recursos del estado son insuficientes y en un contexto de falencias, produciría un declive de la calidad de la educación e incluso podría afectar negativamente a las escuelas primarias (Caillods, 2007).

Otra dificultad que enfrenta la educación post-primaria es el aumento del abandono escolar en la educación secundaria (sólo uno de entre cuatro jóvenes la completa) por lo que son necesarias estrategias para facilitar la transición de la educación primaria a la secundaria inferior. Esto implica, además de un aumento de los presupuestos y del financiamiento público, una mejora en la calidad del aprendizaje y un cambio en la cultura institucional, incluyendo la revisión de la organización de las escuelas secundarias inferiores, de su funcionamiento y de la formación y modo de trabajo de los docentes (Briseid y Caillods, 2004; Caillods, 2007; Verspoor y Bregman, 2008).

Investigaciones señalan que se ha prestado poca atención a la formación profesional, a la vinculación de la educación con el mercado laboral y al desarrollo de competencias. Según datos de 2003/04, menos de 10% de la matrícula de la educación secundaria pertenece a las escuelas técnicas y a la formación profesional, además esta última capacita sólo entre 1% y 5% de los jóvenes que buscan empleo (Verspoor y Bregman 2008; Walter y Krönner, 2008). También, la formación profesional recibe una pequeña parte del presupuesto educativo[4].

Un estudio en África subsahariana señala que los modelos de educación técnica y profesional varían entre los países y los programas de formación son brindados por diferentes instituciones: escuelas técnicas y vocacionales que ofrecen programas cortos, centros de aprendices, politécnicos, e instituciones tecnológicas de nivel universitario. Sin embargo, en la mayoría de los países los estudiantes que optan por las escuelas vocacionales llegan a un callejón sin salida en lo que se refiere a la educación superior. Varias críticas se realizan a este sub-sistema: calidad pobre, costo muy alto, inadecuación de la formación a las condiciones socioeconómicas; desinterés por las necesidades del sector informal, indiferencia hacia el mercado laboral y un alto desempleo de los graduados (Atchoarena y Delluc, 2002).

En la transmisión de habilidades y competencias tiene una importante presencia el sistema de aprendices en el sector informal: por ejemplo, en Ghana entre 80% y 90% de los jóvenes que reciben una formación profesional, lo hacen dentro de este sistema. Esto se debe a que absorbe a los jóvenes que carecen de los requerimientos educativos necesarios para la formación formal, ofrece una orientación práctica, se autoregula y se autofinancia (World Bank, 2006). Quienes han estudiado el fenómeno, sostienen que es necesaria la reestructuración de los modos de formación tradicionales mediante alianzas con los centros de formación técnicos y profesionales, invirtiendo además en calificaciones y ocupaciones claves. Un marco de educación a lo largo de la vida- que implique la integración de la educación y la formación no sólo de forma vertical a través de los subsistemas sino también de manera horizontal a través de espacios familiares, comunitarios y laborales-, permitiría que aquellos jóvenes que no pudieron continuar sus estudios puedan tener una segunda oportunidad para retornar al sistema formal utilizando los puentes entre la educación y formación formal, no formal e informal (Walter y Krönner, 2008).

Por otro lado existe una tendencia a definir el desarrollo de competencias de acuerdo al mercado de trabajo formal, cuando el mayor empleador es el mercado informal que ocupa a 95% de los trabajadores en Benin, 90% en Camerún, Etiopía y Senegal y 31% en Sudáfrica (Wagner, 2008). También se encuentra una deficiente formación orientada hacia el autoempleo y el emprendimiento considerando la falta de empleos en el sector formal.

El tema anterior se vincula con la necesidad de actualización de los curriculums de la educación post- primaria. Una investigación llevada a cabo en el sur y en el este de África, muestra que los curriculums promueven la memorización y dan pocas oportunidades para la internalización y trasferencia del conocimiento, y también pocas oportunidades de adquirir competencias necesarias para el mundo del trabajo. Las reformas de los curriculums en algunos países no llegan a implementarse debido a la escasez de recursos financieros, afectando especialmente a las asignaturas técnicas, prácticas y basadas en ciencias (Lefoka y Kitula, 2008).

Como se ve, el panorama de la educación post- primaria es complejo y son múltiples las problemáticas a superar. Las investigaciones disponibles profundizan en los aspectos aquí presentados y también aportan estrategias y propuestas con el fin de lograr que los jóvenes africanos tengan acceso a una educación más accesible, equitativa, de mejor calidad y que les permita sentar bases para seguir aprendiendo e ingresar a la vida laboral.

Bibliografía

ATCHOARENA, David y André DELLUC. (2002). Revisiting technical and vocational education in Sub- Saharan Africa: un update on trends, innovation and challenges, París, IIEP- UNESCO.

BRISEID, Ole y Françoise CAILLODS. (2004). Trends in secondary education in industrialized countries: are they relevant for African countries?, París, IIEP-UNESCO.

CAILLODS Françoise, Michelle PHILLIPS, Muriel POISSON y Chris TALBOT. (2006). “Overcoming the obstacles to EFA”, paper presentado en Biennale on Education in Africa 2006, organizado por Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA) Libreville, Gabon, 27- 31 de marzo de 2006.

CAILLODS, Françoise. (2007). “¿Puede África sufragar la educación secundaria gratuita?” en Carta informativa, Vol. XXV, n.° 4, París IIPE, pp. 8

CAILLODS, Françoise. (2008). Neuf années d’éducation de base pour tous. Les défis de l’accès et de l’équité en Afrique, mimeo.

HOPPERS, Wim y Steven OBEEGADOO. (2008). “General Synthesis Report Pulling the Pieces…Together” paper presentado en Biennale 2008 on Education in Africa, Beyond Primary Education: Challenges and Approaches to Expanding Learning Opportunities in Africa, organizado por Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA) 5 al 9 de mayo de 2008, Maputo, Mozambique.

KING, Kenneth. (2005). “Balancing Basic and Post-Basic Education; Quantity, Quality and Inequality; Service Provision and Productive Capacity; in Securing Poverty Reduction and Growth in Kenya”, UKFIET Oxford Conference on Education and Development.

LEFOKA Julia Pulane y M. KITULA. (2008). “Review of the State-of-the Art in Post-Primary Education and Training (PPET) in Eastern and Southern Africa”, paper presentado en Biennale 2008 on Education in Africa, Beyond Primary Education: Challenges and Approaches to Expanding Learning Opportunities in Africa, organizado por Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA) 5 al 9 de mayo de 2008, Maputo, Mozambique.

LEWIN, Keith y Françoise CAILLODS. (2001). Financing secondary education in developing countries: strategies for sustainable growth, Paris, IIPE-UNESCO.

OIT. (2006). Tendencias mundiales del empleo juvenil, Ginebra, OIT.

PALMER, Robert. (2007). “A view from the developing countries” en Educación post- primaria y el desarrollo de competencias, París, Working Group for the Internacional Cooperation in Skills Development

UNESCO. (2008). EFA Global Monitoring Report 2008. Education for all by 2015: will we make it?, París, UNESCO, Oxford University Press.

UNEVOC. (2006). Participation in formal technical and vocational education and training programmes worldwide. An initial stadistical study, UNESCO- UNEVOC.

VERSPOOR, Adriaan y Jacob BREGMAN. (2008). At the crossroads. Challenges for secondary education in Africa, Washington, The World Bank.

WAGNER, Lucía. (2008). “Investing in Africa’s youth”, Policy Insights, OECD Development Centre.

WALTHER, Richard y Hans KRÖNNER. (2008). “Skills Development and the World of Work: Challenges for Education and Training”, paper presentado en Biennale 2008 on Education in Africa, Beyond Primary Education: Challenges and Approaches to Expanding Learning Opportunities in Africa, organizado por Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA) 5 al 9 de mayo de 2008, Maputo, Mozambique.

WORLD BANK. (2006). World development report 2007. Development and the next generation, Washington, World Bank.

[1] Las tasas de matriculación son heterogéneas en el continente: Botswana, Cabo Verde, Mauricio, Namibia, Seychelles y Sudáfrica matriculan a más de 80% de los jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria inferior; Burundi, Burkina Faso, la República Centroafricana, Nigeria y Ruanda matriculan menos de 20%. En la educación secundaria superior, los porcentajes varían de 3% en Mozambique y Nigeria a 92% en Seychelles (Verspoor y Bregman 2008).

[2] El sistema educativo en África se compone de los siguientes niveles: educación primaria (con una duración de seis a ocho años), educación secundaria inferior (con una duración de tres a cuatro años), educación secundaria superior (con una duración de dos a tres años) y educación superior. La educación profesional en la mayoría de los países se imparte junto con la educación general en escuelas integradas. En cambio, en algunos países, forma un sistema paralelo con instituciones, docentes y programas propios (UNEVOC, 2006).

[3] Algunos autores señalan que este uso no es acompañado por las políticas nacionales, ya que en éstas se utiliza el concepto de educación secundaria (King, 2005, Palmer, 2007).

[4] La formación profesional recibe una financiación entre 2% y 6% de los presupuestos educativos (Wagner, 2008).

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