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Tendencias en foco nº5. Viejos y nuevos enfoques de aprendizaje en los programas de capacitación destinados a jóvenes desempleados

Claudia Jacinto analiza las diferentes políticas y programas, dirigidos a los jóvenes desempleados, que se vienen realizando en América, sabiendo que la capacitación laboral ha sido y sigue siendo el componente predominante.

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Dentro de las políticas y programas dirigidos a los jóvenes desempleados que se vienen realizando en América Latina desde hace más de 15 años, sin duda la capacitación laboral ha sido y sigue siendo el componente predominante. Ante un contexto socio-laboral complejo, con persistente desempleo y aumento de la informalidad, han quedado en evidencia los límites de una estrategia de formación para el trabajo de los sectores pobres basada principalmente en la formación laboral con enfoques tradicionales, y/o con débiles institucionalidades, y con enfoques acotados. Algunos programas más recientes ensayan modelos de intervención que tratan de responder a algunas de las limitaciones o debilidades. Así como algunos componentes de la década anterior se han expandido, como las pasantías, otras estrategias como la mayor articulación con la educación formal, han ido cobrando mayor peso ante la insuficiencia de la “capacitación puntual”.

Un primer análisis de programas comenzados en la presenta década muestra la persistencia de una diferenciación en la orientación de los programas: entre aquellos más referenciados en oportunidades concretas en el mercado de trabajo, especialmente aquellos que incluyen pasantías y/o vinculaciones con sectores empresariales y/o sindicales, apuntando al empleo asalariado, y aquellos más vinculados a programas sociales o dentro de las llamadas “políticas de juventud” que se orientan más hacia el auto-empleo o micro-emprendimientos. Algunos programas apuntan sin embargo, tanto al empleo asalariado como al autoempleo como posibles inserciones en el mercado de trabajo. De algún modo, aunque se enfatiza desde el diseño de los programas la necesidad de apuntar a “empleos decentes” más que simplemente a un empleo o un trabajo, la realidad de un mercado de trabajo regional donde no abundan los empleos decentes, menos aún entre aquellos a los que acceden los jóvenes, plantea el límite de las intervenciones.

Desde el punto de vista de los enfoques de aprendizaje, los programas actuales suelen coincidir en diseños que conciben la formación no “sólo” como capacitación laboral tradicional en un oficio. Eso no obsta para que también subsistan formatos tradicionales.

Dos componentes que se fueron expandiendo desde los años noventa se suelen considerar hoy parte inevitable de la formación: los módulos de “competencias socio-laborales” y las pasantías. Los módulos sobre “habilidades para la vida y el trabajo” o “competencias socio-laborales”, consisten en un espacio que va de 40 a 200 horas y se orientan al desarrollo de competencias actitudinales, interactivas, personales y sociales vinculadas a la búsqueda de empleo y a la compresión de las “reglas del juego” en el mundo laboral, incluyendo derechos y obligaciones. Incluso existen en la región manuales al respecto de amplia difusión1. Adoptando generalmente una modalidad de taller, algunos se centran en saberes operativos, como la forma de enfrentar una entrevista laboral, y otros adoptan formatos más complejos que se propone desarrollar un “proyecto ocupacional”2. Algunos seguimientos de egresados muestran que los jóvenes valoran como útiles y gratificantes los aprendizajes logrados en estos módulos. La inclusión de este módulo reconoce que este tipo de competencias sociales juegan un papel a veces mayor que las competencias técnicas específicas en el acceso y permanencia en el empleo3.

Las pasantías en lugares de trabajo siguen apareciendo sobre todo en los programas que forman parte de políticas de empleo, aunque están lejos de ser generalizadas. Existe mayormente un consenso acerca de la importancia de la etapa práctica, pero su diseño e implementación no está exento de dificultades. Entre ellas, la sustitución de trabajadores por pasantes, el escaso contenido formativo, y la escasez de supervisiones de parte de las entidades educativas implicadas4. Sin embargo, no se discute el gran potencial de las pasantías, que suelen motivar a los jóvenes y ser fuentes de aprendizaje, e incluso crear fuentes de trabajo posterior para los jóvenes, ya que un cierto porcentaje de ellos permanece después de finalizada la pasantía5. Se han desarrollado también materiales para orientarlas, tales como herramientas para desarrollar planes de aprendizaje que incluyen técnicas para identificar demandas de las empresas, diseñar la formación, y definir los roles de acompañamiento (tanto por parte de educadores como de tutores en las empresas y otros lugares de trabajo)6.

Debido a que se trata de experiencias difíciles de organizar masivamente por la escasez de plazas en las organizaciones productivas, algunos programas incluyen prácticas en organizaciones de la sociedad civil o en instituciones públicas. Varios países han desarrollado legislación respecto a las pasantías (Uruguay, Brasil, Colombia, Argentina). El aprovechamiento de esta etapa dentro de la formación depende esencialmente de la claridad de los objetivos de aprendizaje, y de las estrategias de articulación entre los actores del mundo de la educación y del trabajo participantes. En cambio, la pasantía no parece justificarse fuera de este marco formativo, ya que opera como subsidios a la contratación privada.

Entre los programas dirigidos a la formación de micro-emprendedores se identifican tres principales instrumentos: (1) capacitación (en gestión y organización del negocio; específica respecto a la actividad a emprender y en algunos casos, también capacitación básica que cubra los vacíos de la educación elemental; (2) asistencia técnica cuyo fin es asesorar el plan de negocios y acompañar el desarrollo o la implementación de proyectos; y (3) microcréditos a través de los cuales se sustenta la implementación de proyectos empresariales de jóvenes de escasos recursos con dificultades para acceder a créditos bancarios o bien con dificultades de inserción como asalariados formales. Además los enfoques más integrales plantean la necesidad de actuar sobre la legislación y los circuitos de vinculación con programas de desarrollo para acercar los emprendimientos al mercado formal7. Algunos programas introducen el concepto de insertarlos en una “cadena de valor” como condición para los micro emprendimientos viables.

Las visiones sobre si debe promoverse el trabajo autónomo o los emprendimientos entre los jóvenes difieren. Aunque se coincide que no son solución universal y mágica para el desempleo juvenil, algunos señalan que debe tratarse de programas acotados, donde ciertos componentes como el acompañamiento, la capacitación y el apoyo económico son indispensables; otros en tanto enfatizan que se estaría ante un cambio de paradigma acerca de la valoración del trabajo en los jóvenes, donde es fuerte la predisposición a generar sus propios espacios de creación de empleos, que articulen entre creatividad juvenil y autonomía. Claro que respecto a esto último, la posibilidad de despliegue de estas características tendrá que ver con los recursos y el capital social y cultural de los hogares.

Con respecto a los diseños curriculares, han venido ganando terreno los enfoques de diseño basados en competencias, siendo adoptados por políticas nacionales en algunos países, como Chile y Colombia. En el caso de Chile, el Programa ChileCalifica ha elaborado y validado un conjunto de Estándares de Competencias Laborales a partir de los cuales se evalúan y certifican las competencias de las personas para desempeñarse en una determinada tarea productiva. Ambos países han avanzado en la identificación y estandarización las competencias laborales y, posteriormente, clasificándolas en un perfil profesional, especialmente en algunos sectores. También abarca a la evaluación, realizada a partir de criterios específicos definidos como Estándares de Competencia Laboral8. Ello implicó la colaboración y participación directa de los actores de cada sector productivo, especialmente las empresas, los trabajadores y los gremios. Sin embargo, en varios países y en muchos programas, especialmente de tipo social, estos enfoques no han sido adoptados y existe un debate al respecto.

Ahora bien, más allá de la organización de un sistema, algunos programas de envergadura, han estimulado la formulación de “curriculums por competencias”. En esta estrategia, el diseño se realiza a partir de identificar las demandas de las empresas, con ajustes en cada curso que se ofrece. Dadas las dificultades propias del proceso de diseño por competencias (capacidad técnica y condiciones adecuadas), en algunos programas se ha recomendado utilizarlas sin que ello fuera obligatorio. Por ejemplo el Programa entra 21 estimula y valora que los cursos estén basados en competencias, pero no lo establece como requisito imprescindible.

Este conjunto de estrategias parten de la definición de que la formación para el trabajo no termina en el aula o el taller escolar, sino que los jóvenes requieren que se los acompañe educativamente en la experiencia de introducirse en el mundo del trabajo. Una buena formación sin ese complemento, especialmente para los jóvenes de sectores de bajos ingresos, con familias excluidas del mercado formal de trabajo, no es considerada eficaz.

¿Qué aparecería en este terreno como relativamente nuevo o en ampliación? Cada vez más programas plantean articulaciones con la educación formal regular, existiendo un mayor énfasis también en incorporar acompañamiento y asesoramiento a los jóvenes en la etapa de inserción.

En efecto, si bien no son mayoritarios, puede observarse que varios programas están hoy proponiendo articulaciones con servicios de educación básica o secundaria, en general semi-presenciales o alternativos, por ejemplo en Argentina, Chile, Brasil, Nicaragua y México. Estas articulaciones se orientan a promover que los jóvenes (y adultos) finalicen el nivel básico y/o secundario o bachillerato a través de estrategias que intentan responder más pertinentemente a sus necesidades e intereses que los servicios tradicionales.

El énfasis reciente dado a estos programas muestra la importancia otorgada a la nivelación de estudios de todos los jóvenes y adultos hasta la obtención del título de nivel secundario. El hecho de que las iniciativas sean gratuitas, promovidas y apoyadas con materiales y servicios flexibles a la medida de los jóvenes y adultos pobres que tienen otras responsabilidades, evidencia que se considera a la educación formal clave en la formación para el trabajo. De algún modo, puede considerarse que estas iniciativas representan un quiebre de la tendencia anteriormente generalizada a brindar solo oportunidades de formación vocacional, para favorecer la inserción laboral de las poblaciones en desventaja.

Otro componente que aparece, pero lejos de ser generalizado, es el seguimiento y acompañamiento en el periodo post-formación. El acompañamiento, tanto en lo que hace a facilitar puentes de relación para acceder al empleo como la reflexión sobre la experiencia laboral fueron reconociéndose cada vez más como instrumentos necesarios para orientar a los jóvenes, en particular los más vulnerables. Este mecanismo de apoyo en ocasiones se vincula con el fortalecimiento de servicios públicos de empleo.

De este modo, puede concluirse que programas aparecidos o reformulados en años recientes, por un lado adoptan algunas estrategias que fueron instalándose desde los años noventa, tales como las pasantías o los diseños basados en competencias, y por otro lado, se ubican en una línea de mayor apoyo sobre las estructurales institucionales permanentes. Componentes relativamente más nuevos como la articulación con servicios de educación de jóvenes y adultos que permitan acceder al término del nivel básico o del secundario; la incorporación de mecanismos de intermediación y acompañamiento al proceso mismo de inserción, y el desarrollo incipiente de ciertos nichos de empleo en áreas culturales o de servicios personales, reflejan mayor visualización de los obstáculos a la inserción de los jóvenes en el largo e incierto tránsito hacia la inserción en un empleo de calidad. Pero resta mucho por desarrollar en términos de mecanismos sistémicos de inclusión social.

Bibliografía

1 CINTERFOR- FORO JUVENIL. 1998. Orientación ocupacional de jóvenes. Guía para educadores, Montevideo, Cinterfor. KAPLUN, Gabriel. 1997. Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar, Santiago de Chile, OREALC- UNESCO.

2 SILVEIRA, Sara. 2005. “Programa FORMUJER: una herramienta para incrementar la empleabilidad y la equidad de género”, Boletín redEtis, nº 3, Buenos Aires, redEtis-IIPE-UNESCO.

3 ABDALA, E., JACINTO, C. y SOLLA, A. (coords.) 2005. La inclusión laboral de los jóvenes: entre la desesperanza y la construcción colectiva, Montevideo, CINTERFOR/OIT

4 FOSIS. 2002. Evaluación programa de empleo modalidad creación de autoempleo, Santiago de Chile, FOSIS JACINTO, Claudia. 2006. “Los caminos de América Latina en la formación vocacional de jóvenes en situación de pobreza. Balance y nuevas estrategias”, en Claudia JACINTO, Cristina GIRARDO, María DE IBARROLA, y Prudencio MOCHI, Estrategias educativas y formativas para la inserción social y productiva, Montevideo, Cinterfor/ OIT, Pp. 87- 105

5 LASIDA, Javier y Ernesto RODRÍGUEZ. 2006. Entrando al mundo del trabajo: resultado de Seis Proyectos Entra 21, Serie Aprendizaje nº 2, International Youth Fundation.

6 CINTERFOR/OIT Y MINISTERIO PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO DE LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA (S/f) Guía para la implementación de pasantías para jóvenes, Cinterfor/OIT, CINTERFOR. 2003. Programa FORMUJER. Género y formación por competencias: aportes conceptuales, herramientas y aplicaciones, Serie Formación y género, Montevideo, Cinterfor/OIT. PASMAN Cecilia. 2006. Guía para la implementación de programas .entre empresas y escuelas técnicas. Programa Vinculación empresa- escuela, AEA.

7 TOCKMAN, VICTOR. 2003. “De la informalidad a la modernidad”, Formación en la economía informal, Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional, nº 155, Montevideo, Cinterfor.

8 VARGAS ZÚÑIGA, Fernando. 2004. Competencias clave y aprendizaje permanente, Montevideo, Cinterfor/ OIT.

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