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Tendencias en Foco nº16. Trabajo infantil y educación: perspectivas desde África

Esta edición a cargo de Frédérique Weyer, analiza las articulaciones entre el trabajo infantil y la educación en África del Oeste, donde los niños son actores de la subsistencia de la familia y de la formas no retribuidas de producción e intercambio.

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El último Informe Mundial de Seguimiento de la Educación para Todos (UNESCO) revela que pese a los avances logrados en el acceso a la escolarización, en África Subsahariana2 más de 32 millones de niños y niñas continúan fuera de la escuela. De los que acceden a la escuela primaria, 31% no terminan el nivel. El trabajo infantil es uno de los principales factores de la no escolarización y de la deserción escolar. La comunidad internacional ha tomado numerosas iniciativas al respecto. Entre ellas cabe destacar la creación en 1992 del Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). Sus objetivos son la prevención y la erradicación de todas las formas de trabajo infantil. La Oficina Internacional del Trabajo (OIT) ha elaborado instrumentos jurídicos tal como la convención 138 que establece edades legales mínimas de admisión al empleo. Esta está fijada entre 13 y 15 años para el trabajo ligero y 18 años para el trabajo peligroso.

Más allá de las iniciativas tomadas por la comunidad internacional que apuntan a la erradicación del trabajo infantil, en África, los niños constituyen un aporte esencial de mano de obra para la supervivencia de muchas familias y para las economías nacionales. La problemática es compleja y los debates en la región señalan que es necesario deconstruir las nociones de « niño/a » y de « trabajo » para comprender el fenómeno del trabajo infantil.

En las sociedades capitalistas industrializadas, existe une separación estricta entre el mundo de los adultos, quienes trabajan y ganan dinero, y el mundo de los niños, cuyo papel es aprender y quienes están alejados del mercado laboral. La situación es distinta en África, donde los niños son actores de la subsistencia de la familia y de la formas no retribuidas de producción e intercambio (Nieuwenhuys, 2006). La situación llega a tal magnitud que el trabajo infantil tiene una importancia crucial para la reproducción de los ciclos económicos locales. Para Lange y Paillet: « En algunos países, aquellos niños y jóvenes pueden constituir la primera fuente de trabajo, delante de los adultos, dado su peso demográfico, su débil escolarización y el predominio del sector agrícola. Es decir que actualmente, teniendo en cuenta las relaciones mercantiles instauradas en la economía mundial por un lado, y la repartición de las riquezas nacionales por el otro, la economía de esos países – y la supervivencia de sus poblaciones – dependen de esta fuerza de trabajo »(Lange et Paillet, 2006).

Este artículo analiza las articulaciones entre el trabajo infantil y la educación. Está estructurado en tres partes: la primera presenta las discusiones que existen al respecto en África del Oeste acerca, por un lado, de las definiciones y de la amplitud del trabajo infantil y, por el otro, de las causas del mismo. La segunda ilustra las interacciones entre trabajo infantil y educación a partir de datos recolectados en una región rural de Malí. La tercera parte presenta algunas conclusiones.

 

1. Definiciones, amplitud y la compleja trama de razones del trabajo infantil en África del Oeste3

De acuerdo a las estadísticas producidas por el IPEC, para 2008 (Diallo et al, 2010), se estima que en el mundo 13% de la población de entre 5 y 14 años trabaja, equivalente a 153 millones de niños. Si bien es en la región Asia-Pacífico donde se halla el mayor número de niños trabajadores (81 millones), es en la África Sub-sahariana que la proporción es la más alta (25%).

Las estadísticas que apuntan a medir el trabajo infantil están basadas en las definiciones del IPEC. Este distingue varias categorías de actividades practicadas por niños: « No todas las tareas realizadas por los niños deben clasificarse como trabajo infantil que se ha de eliminar. Por lo general, la participación de los niños o los adolescentes en trabajos que no atentan contra su salud y su desarrollo personal ni interfieren con su escolarización se considera positiva. Entre otras actividades, cabe citar la ayuda que prestan a sus padres en el hogar, la colaboración en un negocio familiar o las tareas que realizan fuera del horario escolar o durante las vacaciones para ganar dinero de bolsillo. Este tipo de actividades son provechosas para el desarrollo de los pequeños y el bienestar de la familia; les proporcionan calificaciones y experiencia, y les ayuda a prepararse para ser miembros productivos de la sociedad en la edad adulta. El término “trabajo infantil” suele definirse como todo trabajo que priva a los niños de su niñez, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico»4,5.

Medir la amplitud del fenómeno del trabajo infantil requiere el uso de enfoques y métodos adecuados. Las herramientas generalmente utilizadas para el análisis del mercado del trabajo se limitan a medir las actividades remuneradas en dinero, dejando de lado las actividades productivas no remuneradas ejecutadas dentro del ambiente familiar, las cuales representan la mayoría de las tareas realizadas por los niños. Para poder abarcar el conjunto de las actividades productivas, se propone considerar las actividades económicas (empleo remunerado en dinero o en especie, trabajo independiente y por cuenta propia y de los aprendices) y las actividades no económicas (producción no mercantil y no remunerada como los cuidados de los niños, actividades domésticas, la fabricación de ropa por cuenta propia, etc.) (Ministère de la fonction publique et de l’emploi et Institut national de la statisque, 2010).

En el debate sobre el trabajo infantil en África del Oeste, se señalan distintas razones para explicarlo, que se eñalan a continuación.

El trabajo infantil se vincula en primer lugar a factores económicos: la economía de los países de la región se caracteriza por la importancia del sector agrícola y por un elevado nivel de informalidad, que inducen altas necesidades de mano de obra (Diallo, 2008; Hathié et Touzard, 2008) . Además la pobreza en la que vive una parte importante de la población impide una inversión en la educación y en la formación (Dumas et Lambert, 2006; Gakou et Kuépié, 2008; Kobiané et Marcoux, 2007).

Por otra parte, arraigadas tradiciones socioculturales lo sostienen: el trabajo es percibido como un componente de la educación y de la socialización. Según la división del trabajo, la mayor parte de las actividades domésticas corresponden a los niños. Esa división de tareas, les da derecho a acceder a una pareja, a una vivienda y a un terreno que podrán cultivar por cuenta propia cuando sean mayores (Diallo, 2008).

Finalmente, el sistema educativo está considerado como un factor que “promueve” al trabajo infantil, al no garantizarse educación gratuita para todos. En efecto, el aumento del acceso desde los años 90’ ha sido asociado a una multiplicación de los actores del financiamiento de la oferta escolar. En Malí, pese a un incremento significativo de los recursos atribuidos por el Estado a la escuela primaria, las ONGs, las municipalidades y las comunidades están cada vez más implicadas en el financiamiento de las escuelas. Pero todas las escuelas cobran a los alumnos y a sus familias, y los montos así reunidos constituyen una fuente indispensable para su funcionamiento, ante la débil presencia del Estado. Estas cotizaciones cubren el salario de algunos profesores y la conservación de las aulas. Los montos cobrados, que alcanzan hasta el equivalente de 2 U$D mensuales, representan un gasto importante para las familias en un contexto de pobreza en el cual la circulación del dinero es muy limitada. Además, los padres tienen que comprar artículos escolares (pizarra, tiza, cuadernos y lápices) y a veces alojar a los profesores.

Al mismo tiempo, el deterioro de las condiciones observado en muchas escuelas mantiene a los niños fuera del aula (Diallo, 2008). En Malí, el aumento del acceso a la escuela primaria también está vinculado a una diferenciación de las condiciones de la educación en términos de nivel de formación de los profesores, de calidad de la infraestructura y de disponibilidad de textos. Esta diferenciación de las condiciones tiene como efecto, importantes disparidades en términos de los conocimientos desarrollados por los alumnos. Solo pocos niños terminan la escuela con los conocimientos descritos por los programas oficiales (Weyer, 2010) .

De esta manera, aparece que las interacciones entre trabajo infantil y educación tienen dos sentidos: el trabajo infantil es un factor importante de no escolarización y de deserción. Al mismo tiempo, las condiciones del funcionamiento de las escuelas pueden contribuir a alejar a los niños de la escuela y orientarlos hacia el trabajo. Ahora bien, pese a su amplitud, el fenómeno del trabajo infantil no está tomado en consideración al momento de la elaboración de las políticas educativas, aunque la mayoría de los alumnos también están implicados en actividades productivas.

2. Interacciones entre trabajo infantil y educación: el caso de Malí

Malí cuenta con 13 millones de habitantes distribuidos de manera desigual entre el Sur muy poblado y el Norte desértico. 70% de la población vive en zonas rurales y 48% es menor de 15 años. 51% de los habitantes viven bajo la línea de pobreza6.  El sector primario predomina ya que emplea 83% de los activos ocupados. Los sectores secundario y terciario emplean 4% y 13% respectivamente (Banque africaine de développement et OCDE, 2007). Las empresas informales proveen 80% de los empleos (Observatoire de l’emploi et de la formation, 2004).

En Malí, al igual que en muchos países de África del Oeste, el acceso a la escuela primaria ha aumentado fuertemente desde el inicio de la década de los 90′. La tasa bruta de escolarización, que era de 27% en 1990 (UNESCO, 1998), alcanza 80% en el año 2008-2009 (Cellule de planification et de statisque, 2009). Pese a estos progresos en términos de acceso, la deserción sigue siendo alta y sólo 47% de los jóvenes accede a la escuela secundaria (Cellule de planification et de statisque, 2009). Además, más allá del aumento promedio de la escolarización, existen disparidades importantes de género y entre les medios urbanos y rurales.

Los datos estadísticos disponibles para Malí estiman en poco más de 50% la proporción de niños trabajadores7. Aparece como un fenómeno particularmente masivo, incluso si se compara con las tasas en los demás países de la región. El trabajo infantil es sobre todo un fenómeno rural – la agricultura es el sector que emplea el mayor número de niños (83%) – y que se desarrolla en el ambiente familiar. Los niños dedican un promedio de 40 horas semanales a las actividades productivas. El trabajo infantil comienza a una edad muy temprana ya que la tasa de participación alcanza 30% para los niños de 5-6 años y 40% para los de 7 años (Understanding Children’s work, 2009).

Para poder comprender las articulaciones entre trabajo infantil y escolarización, es importante situarlas en la cotidianeidad de los niños. Una investigación realizada en una región rural de Malí8 revela que la mayoría de los alumnos de la escuela primaria ejerce actividades productivas. Existe una tensión entre escolaridad y actividad productiva: la actividad productiva remunerada contribuye a pagar las cuotas exigidas por las escuelas; al mismo tiempo, la intensidad de las actividades productivas es a menudo causa de abandono de la escuela.

El análisis del cotidiano de los jóvenes muestra que las actividades productivas están estructuradas a partir de tres factores: la edad, el género y la estación. En virtud de la división del trabajo basada en la edad, los niños constituyen la principal fuente de mano de obra para las actividades vinculadas a la reproducción del grupo familiar: agricultura, ganadería, preparación de alimentos, faena de agua y de madera, hilado de algodón y albañilería. Dependiendo de la mano de obra disponible en la familia, los niños están integrados a estas actividades entre 4 y 12 años. Desde la perspectiva de las familias esta integración, permite a los niños desarrollar los saberes necesarios para asumir la plena responsabilidad de dichas actividades una vez adultos. Este proceso tiene generalmente lugar en la familia y se finaliza alrededor de los 15 años. Los jóvenes aspiran a desvincularse de la mayoría de estas actividades apenas sus familiares menores de edad – hermanos/as o hijos/as – sean capaces de asumirlas en su lugar. Podrán así concentrarse en actividades más rentables como el pequeño comercio o el hilado de algodón. La edad a que se efectúa esta transición depende de la mano de obra disponible en la familia.

El seguimiento de los jóvenes más allá de la escuela muestra que son sobre todo los saberes desarrollados a través del aprendizaje familiar los que están puestos en práctica en las actividades productivas. Esto es válido tanto para los que se quedan en el medio rural como para los – cada vez más numerosos, incluso en la población femenina – que migran. Las características del contexto económico limitan mucho las posibilidades de poder emprender actividades diferentes que involucrarían más los saberes desarrollados en la escuela.

Sobre esta división del trabajo basada en la edad se sobrepone una segunda división basada en el género. Algunas actividades son ejecutadas por un género exclusivamente: la faena de madera, la preparación de alimentos y el hilado de algodón están realizados por mujeres; la ganadería y la albañilería por hombres solamente. Las demás actividades son responsabilidad de ambos géneros aunque a veces sean practicadas en ámbitos distintos.

El análisis de los horarios de los jóvenes muestra que las actividades productivas son función de un tercer factor: la estación. La agricultura domina en la temporada de las lluvias y las actividades de la época seca son más diversas. Cuando se relaciona la temporada de las actividades y el género al cual están asociadas, aparece que la evolución de la carga de trabajo no es la misma para hombres y mujeres. La de los hombres varía de manera considerable: es muy intensa durante la temporada de las lluvias, pues son los principales responsables del cultivo del mijo – la base de la alimentación – pero mucho menos durante la temporada seca. En cambio, la carga de trabajo de las mujeres es importante a lo largo de todo el año ya que asumen actividades como la preparación de alimentos, que son independientes de la temporada. Además, durante la época seca, la faena de madera y el hilado de algodón llenan el tiempo vacante, cuando las mujeres no están movilizadas para las actividades agrícolas.

Esta triple división del trabajo obviamente influye sobre las trayectorias educativas. Si bien algunos jóvenes están liberados de las actividades productivas durante el período escolar, la mayoría de ellos elabora estrategias para poder combinarlas con sus actividades escolares, concentrándolas después de la jornada escolar o durante los fines de semana. Son sobre todo las niñas que se hallan en esta situación: dadas las divisiones del trabajo basadas en el género y en la temporada, durante el período escolar – que corresponde a la temporada seca – la carga de trabajo de las mujeres es mayor que la de los hombres, cuyas actividades se concentran durante la temporada lluviosa, correspondiente a las vacaciones de verano.

La práctica de las actividades productivas a menudo tiene efectos negativos sobre su trayectoria escolar: reiteradas llegadas atrasadas, falta de tiempo para hacer las tareas y a veces el abandono. En efecto, estas actividades están consideradas como prioritarias en relación con la trayectoria escolar. Dicho de otra manera, es sólo si logran articularla con las actividades productivas que se esperan de ellos, que los jóvenes continúan su escolaridad. Al mismo tiempo, el dinero obtenido a través de algunas actividades (pequeño comercio e hilado del algodón sobre todo) contribuye a pagar las cuotas exigidas para poder continuar su escolaridad.

El análisis de las trayectorias escolares muestra que el abandono no siempre es definitivo. Algunos jóvenes que han abandonado la educación formal continúan en la educación no formal, confirmando el importante papel que tiene en la escolarización de los des-escolarizados. También se observa que algunos dejan la educación no formal para seguir su escolaridad en la educación formal, pese a que oficialmente no existan puentes entre ambas.

Conclusiones

Pese a que el trabajo infantil representa un fenómeno masivo que afecta a la mayoría de los alumnos, incluso de la educación primaria, no está suficientemente tomado en consideración al momento de definir e implementar las políticas educativas. La expansión del acceso – tanto al nivel de la escuela primaria como al de la educación secundaria – y el cumplimiento efectivo de la convención 138 de la OIT supone modalidades educativas idóneas e intervenir sobre los costos directos e indirectos de la educación. Es necesario pensar otros modelos más adaptados a las realidades de los niños rurales de Malí y que les faciliten la escolarización. Uno de los elementos es el horario. La modalidad de la educación no formal dirigida a los jóvenes (los centres d’éducation pour le développement) concentra el período de clases en la temporada seca. No obstante, si esta solución es adecuada para los hombres, poco efecto tiene en la escolaridad de las mujeres pues también es un período de importante carga de trabajo para ellas. La gratuidad de la escuela pública (solo la educación no formal es gratuita) es clave para facilitar la escolarización ya que es un factor fundamental para disminuir la presión sobre el presupuesto de las familias. Además, existen distintas iniciativas que apuntan a disminuir los costos indirectos de la escolarización, como la entrega de dinero o de alimentos a las madres cuyos hijos están escolarizados con asiduidad. Estas iniciativas, implementadas por ONGs en algunas escuelas, podrían ser generalizadas.

La carga de trabajo de los niños implica trayectorias muchas veces discontinuas con transiciones – en ambos sentidos – entre la educación formal y la educación no formal. La implementación de puentes reconocidos entre ambas y de mecanismos de validación de los saberes adquiridos contribuiría a tomar en cuenta este fenómeno.

También se hace necesario re-pensar en las formas de analizar las interacciones entre trayectoria educativa y trabajo ya que la secuencia “escolarización – inserción profesional – estabilización en el empleo” postulada por los estudios de la inserción profesional no es la secuencia que se evidencia en los contextos examinados. En el caso presentado aquí, escolarización e inserción profesional no son consecutivas, sino concomitantes.

Finalmente, para poder dar cuenta de las interacciones entre trabajo infantil y educación es importante utilizar métodos adecuados. Los enfoques macro que dominan la reflexión sobre los vínculos entre educación y trabajo parecen ser inadaptados en contextos donde el mercado del trabajo es sobre todo informal y donde la mayoría de las actividades productivas no están remuneradas con dinero. Los enfoques privilegiados por los análisis del trabajo infantil son más apropiados en el sentido que están basados en una concepción más amplia del trabajo, que incluye las actividades no remuneradas y/o practicadas en el ámbito de la familia. El análisis de tipo micro que se presentó aquí revela como trabajo infantil y educación se articulan en la cotidianeidad de los niños. Mejorar el conocimiento sobre estos procesos representa una condición para poder pensar formulas educativas adaptadas a la realidad de aquellos niños y que contribuyan a la meta de garantizar la educación para todos.

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* La autora es responsable por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organización. Las denominaciones empleadas en esta publicación y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

1 Licenciada en Antropología en la Universidad de Chile. Maestría y doctorada en el Instituto de Altos Estudios Internacionales y de Desarrollo en Ginebra, Suiza. Colaboradora científica para la coordinación de NORRAG (Network for Policy Research, Review and Advice on Education and Training, www.norrag.org). Sus principales áreas de investigación son las desigualdades en educación y los vínculos entre educación/formación y actividades productivas.

2 La África Subsahariana es la parte del continente situada al Sur del Sahara. Está compuesta de cuatro regiones: África del Oeste, África del Este, África Central y África Austral.

3 África del Oeste es la región que incluye Benin, Burkina Faso, Cabo Verde, Cote d’Ivoire, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea-Bissau, Liberia, Malí, Mauritania, Níger, Nigeria, Senegal, Sierra Leone y Togo. Estos países (excepto Mauritania) forman parte de la Comunidad Económica de los Estados de África del Oeste (CEDEAO). Cuentan como lengua oficial el francés, el inglés o el portugués.

4 http://www.ilo.org/ipec/facts/lang–es/index.htm (12 de noviembre 2010).

5 Las peores formas de trabajo infantil abarca: a) todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y el tráfico de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados; b) la utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas; c) la utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la realización de actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, tal como se definen en los tratados internacionales pertinentes, y d) el trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños.

6 http://hdrstats.undp.org/fr/pays/profils/MLI.html (9 de diciembre 2010).

7 Esta cifra excluye a los niños que trabajan como empleados domésticos y los que trabajan en su propio hogar. Si se toma en cuenta la proporción alcanza 73.3%.

8 Las informaciones presentadas aquí fueron recolectadas en el marco de una tesis de doctorado entre 2007 y 2009 en dos comunas rurales de Mali, situadas a 700 km al este de Bamako, la capital. 114 entrevistas semi-estructuradas fueron realizadas con alumnos o ex alumnos de diferentes escuelas y organizaciones no formales, y con actores de la oferta escolar.

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