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Tendencias en Foco nº10. Iniciativas recientes sobre formación para el trabajo en la educación secundaria general

En este texto, Claudia Jacinto discute de las nuevas iniciativas sobre la educación secundaria general o académica y la educación técnica y comercial. Ella nota que desde hace un par de décadas, en el marco de profundas transformaciones, han comenzado a discutirse estos dos modelos paralelos.

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Introducción

Históricamente, la educación secundaria latinoamericana se ha desarrollado en dos modelos institucionales. La educación secundaria general o académica (ESA), que se orientaba a la continuidad de estudios superiores, se basó en contenidos de fundamento, sin que se pretendiera que tuvieran directa relación con el mundo del trabajo. En cambio, la educación técnica y comercial formaban más específicamente para la inserción laboral inmediata. Desde hace un par de décadas, en el marco de profundas transformaciones, han comenzado a discutirse estos dos modelos paralelos.

En lo que concierne a la ESA, existe un consenso en que su contribución para la inserción laboral debe centrarse en el desarrollo de conocimientos y competencias generales y transversales. Sin embargo, a partir de este consenso, en la última década han surgido perspectivas e iniciativas que comienzan a interrogarse si la ESA no debe brindar además, algunas herramientas más específicas para el trabajo. Los argumentos que sustentan estas perspectivas son varios. Por un lado, se reconoce que la escuela secundaria es, en el mejor de los casos, el último nivel que tiene posibilidades de terminar la mayoría de los jóvenes, quienes enfrentan entonces el mercado laboral y siguen desarrollando sus trayectorias laborales sobre esa base, mas allá de que posteriormente puedan acceder a otras instancias de formación. Muchos de ellos sólo podrán seguir estudios superiores si al mismo tiempo trabajan. Enseñar a moverse en un mundo laboral incierto y cambiante, que ofrece a los jóvenes una mayoría de empleos de baja calidad, también puede llegar a ser un objetivo para la ESA.

En este contexto, en algunos países, el desarrollo de competencias laborales generales y/o específicas en la ESA ha superado la etapa de iniciativas institucionales, y se ha integrado a las políticas de educación secundaria. Se empieza a revalorizar su articulación con la preparación para el trabajo de un modo que podría denominarse intermedio “entre el generalismo y la formación profesional específica”. Se advierte una corriente de contribuciones teóricas y de iniciativas en las políticas que comienzan a revisar las posturas generalistas acerca del significado de la formación para el trabajo en esta modalidad. La reformulación parece estar ligada a las complejidades y tensiones de los mercados de trabajo diversos y segmentados como los latinoamericanos y a las demandas, a veces polarizadas, a la educación instalando interrogantes en torno a: ¿qué contribución puede hacer la escuela a la comprensión del mundo del trabajo, sus reglas del juego y sus vinculaciones con el desarrollo del país?; ¿cuál debe ser el papel de la escuela en la orientación a los jóvenes egresados que se enfrentan a un mercado duro e incierto?; ¿es conveniente proponer generalizadamente que la escuela secundaria no forme para nada específico?; ¿cómo canalizar el desarrollo de competencias emprendedoras?

En efecto, una serie de documentos en los últimos años colocan a “los saberes del trabajo” en un lugar importante en la ESA, realizando un planteo amplio acerca de qué implica abordarlos (Gallart, 2006; de Ibarrola, 2004; Camilioni, 2006; Gómez Campo, 2006; Jacinto, 2007). Se plantea que no se trata de formar para un determinado empleo ni de examinar si la educación se ajusta a un empleo en particular. Se trata de formar una visión amplia, reflexiva y crítica sobre el mundo del trabajo.

Al mismo tiempo, varias políticas recientes de los países de la región plantean la formación de competencias laborales generales y específicas también en el marco de la ESA. De este modo, se va superando el enfoque de que la formación para el trabajo en el nivel secundario concierne solo a la escuela técnica, tal como ha ido evolucionando también el sistema europeo al respecto (Briseid y Caillods, 2004).

Nuevas concepciones y políticas sobre los saberes del trabajo en la ESA

En este marco, las nuevas concepciones amplias sobre la introducción de saberes del trabajo en la escuela, se organizan en dos grandes lineamientos: a) colocar al “trabajo” y sus dimensiones éticas, políticas, sociales, legales, etc. como objeto de conocimiento y de desarrollo de competencias con fuerte intencionalidad en los currículos escolares; y b) proponer dispositivos y opcionalidades que faciliten el desarrollo de saberes laborales tanto generales como específicos, incluyendo pasantías, emprendedorismo, orientación educativo-laboral y articulaciones con la formación profesional.

Respecto del primer lineamiento, puede mencionarse el ejemplo de Colombia. Desde 2002, la articulación de la educación secundaria con la formación para el trabajo adquirió un nuevo impulso no sólo con el objetivo de mejorar las calificaciones y la empleabilidad de los ciudadanos, sino también, con la intención de favorecer alternativas para la continuidad de los estudios medios y en el nivel superior, combinadas con formatos de atención educativa más flexibles y modulares que permitan entradas y salidas de acuerdo con las posibilidades de los jóvenes (Finnegan, 2006).

El Proyecto Competencias Laborales, Formación para el Trabajo y Pertinencia de la Educación Media, se enmarca en la política de articulación de la educación media con el mundo productivo. El proyecto se orienta a desarrollar en los estudiantes competencias que les permitan incorporarse al mundo productivo, mantenerse en él y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Para lograr tal propósito, se desarrollan diversas estrategias, entre las que se destacan: fortalecimiento de la capacidad técnica y de gestión de las secretarías de educación y sus instituciones educativas en el marco de alianzas estratégicas con entidades del ámbito productivo, universitario, de educación para el trabajo y otros actores vinculados con el desarrollo de la competitividad; formación de agentes educativos; uso pedagógico innovador de medios y TIC; difusión de experiencias significativas, estudios, orientaciones y materiales de apoyo. Esta formación se integra al aprendizaje en las diferentes áreas del conocimiento, con miras a brindar a los jóvenes una amplia perspectiva emprendedora, que les incentive para potenciar sus competencias tecnológicas, personales, interpersonales, intelectuales, organizacionales, empresariales y para el emprendimiento, de manera que les sea posible la inserción laboral en actividades productivas propias o de otros y seguir aprendiendo a través de las diversas opciones disponibles.

Algunos dispositivos específicos de acercamiento al mundo del trabajo en la ESA

Varios países desarrollan dispositivos más específicos de acercamento al mundo del trabajo (Jacinto y Terigi, 2007), tales como: a) la organización de pasantías o prácticas profesionalizantes; b) la organización de emprendimientos productivos, solidarios y/o de servicios de los jóvenes y/o formación para promover el desarrollo del “emprendedorismo”, c) distintas variantes de orientación socio-educativa, y d) articulación de la ESA con la formación profesional.

a) Pasantías: Casi todos los países de la región contemplan pasantías o prácticas en el nivel secundario (entre ellos, Argentina, Chile, Uruguay, Brasil, Colombia), y los últimos tres cuentan con regulaciones nacionales específicas desarrolladas en la presente década. Las pasantías aparecen especialmente vinculadas a las políticas de educación técnica en los casos de Chile y Uruguay. En cambio, una innovación de los años 2000 es que Brasil y Colombia han desarrollado normativas contemplando la posibilidad de pasantías también para estudiantes de la ESA. Otra innovación es la posibilidad de efectuar prácticas no sólo en empresas, sino que también en entidades públicas, organizaciones no gubernamentales y oferentes de servicios sociales.

Por ejemplo, en Brasil, el Ministerio de Educación y Ciencia desarrolla una política activa de regulación de la naturaleza y las características que deben adoptar las pasantías (estagios) en la formación profesional y en el nivel medio en general (Decreto 5.154/2004). Concebidas como un Acto Educativo, como una actividad siempre curricular y supervisada por la institución escolar, las pasantías se destinan a alumnos regulares y deben guardar una estrecha relación con las finalidades formativas del plan de estudios, así como proporcionar oportunidades efectivas de participar en situaciones reales de vida y de trabajo en el contexto socio- productivo. Las mismas deben ser planificadas y realizadas de manera articulada con las prácticas profesionales simuladas que se desarrollan en los propios laboratorios, talleres u otros ámbitos escolares, sin que una sustituya a la otra (Finnegan, 2006).

Ante la necesidad de dar un marco legal a las prácticas para resguardar su sentido formativo, leyes y/o reglamentaciones precisan su naturaleza técnico-pedagógica como dispositivos de complementación del aprendizaje en espacios situados. Regulan la duración, las coberturas legales de los pasantes, y especifican la naturaleza del vínculo entre escuela y empresa, y los procedimientos que deben seguirse. Entre los riesgos que implican las pasantías cuando no están adecuadamente encuadradas dentro de los programas formativos, se señalan: sustitución de trabajadores por pasantes, poco contenido formativo, falta de seguimiento y supervisiones de parte de las entidades educativas y las propias empresas, poca claridad sobre el plan de pasantía (Jacinto, 2006).

b) Generación de competencias emprendedoras: Se trata de los programas que están dirigidos a la promoción de la cultura emprendedora en los estudiantes. En muchos casos la metodología de trabajo incluye la preparación de formadores, (frecuentemente son profesores), que luego capacitarán a los alumnos en los valores, actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan identificar ideas y oportunidades de negocios, evaluarlas y tomar decisiones. Se trata de desarrollar habilidades emprendedoras y la transmisión de herramientas, y finalmente, se monta un plan de negocios y la simulación del negocio. Así, los estudiantes participan de una experiencia productiva concreta en todas sus etapas: diseño, gestión, planificación, administración eficiente de los recursos, comercialización, producción y evaluación del proceso. Estas empresas simuladas facilitan a los estudiantes integrar y utilizar en la práctica un cúmulo de conocimientos adquiridos en diferentes materias y, simultáneamente, aprender procedimientos específicos (“saber hacer”) vigentes en el ámbito laboral que de otra manera no serían abordados por la escuela (Jacinto y Freytes, 2004).

En la región latinoamericana, existen muchas experiencias en esta línea, muchas de ellas nacidas en las propias escuelas. Entre los antecedentes, es relevante mencionar emprendimientos cooperativos escolares. En términos de políticas recientes, se puede ejemplificar con el caso de Colombia, que promulgó una ley nacional de Fomento a la Cultura del Emprendimiento (ley nº 1014 de 2006), que consagra formación de competencias empresariales, básicas, ciudadanas y laborales y establece una cátedra transversal de emprendedorismo en todos los niveles de la educación.

c) Orientación educativo-laboral: Esta función orientadora se vincula a la inclusión social y a la igualdad de oportunidades educativas, ya que los jóvenes menos favorecidos no tienen acceso a ella pues la escuela, que es casi el único escenario que podría ofrecerles esta alternativa, no lo hace (Gómez Campo, 2006; Jacinto, 2007). Algunos de los objetivos del espacio orientador son desarrollar las capacidades de establecer relaciones entre sus intereses personales, las diversas opciones laborales y las alternativas de educación formal y no formal y aportar información sobre los derechos y deberes de los trabajadores.

Chile, a través su Programa Chilecalifica, desarrolla una Línea Orientación Vocacional y Laboral, impulsa un proceso de renovación de la función orientadora en la enseñanza secundaria. Se propone el mejoramiento de las condiciones e insumos necesarios para una adecuada toma de decisiones de jóvenes y adultos sobre el futuro de su formación educativa y laboral. En este marco, desde el año 2003, se financian planes de orientación vocacional y laboral, que vinculan la opción por una oferta educativa con la información disponible del mercado laboral, y se generan redes estratégicas de los orientadores con otros actores e instancias sociales y productivas, comunales y de servicios públicos y privados en todo el país.

También, el programa de Promoción del Empleo Juvenil en América Latina (PREJAL) de la OIT también apoyó acciones en esta línea. Contó con un componente de orientación para la transición de la escuela al empleo, el cual consistió en la organización de talleres dirigidos a potenciar la empleabilidad de jóvenes de nivel socioeconómico bajo/medio bajo, del último año de secundaria en escuelas públicas de Buenos Aires. En los talleres se buscó brindar herramientas para la construcción del perfil laboral, la búsqueda laboral en función de la demanda del mercado, el armado del curriculum vitae y el manejo de las entrevistas laborales.

d) Educación secundaria general más formación profesional: Existen experiencias recientes que promueven la articulación entre la ESA y la formación profesional, es decir, se apunta directamente a la formación de competencias laborales específicas. Por ejemplo, el gobierno brasileño ha creado el programa “Brasil Profesionalizado”, que se propone apoyar el modelo integrado de enseñanza media, combinando formación general, científica, y cultural con formación profesional. Pueden participar de él tanto escuelas técnicas como de ESA. Para ello, se destinaron en 2008 USD120.689.655. Se estableció como meta la atención a 800 mil alumnos, capacitar 14 mil profesores y construir 2.500 laboratorios. Es interesante marcar que entre sus objetivos se señala tanto articular las escuelas con los sectores productivos locales y regionales para insertarlas en el desarrollo económico local, como fomentar la expansión de la matrícula de la enseñanza media e incentivar el retorno a la escuela de jóvenes y adultos. De este modo, este Programa concibe la formación para el trabajo como una estrategia tanto vinculada a la pertinencia de la escuela media y su lugar en el desarrollo local, como de promoción de mayor inclusión en la escolaridad.

Existen otros ejemplos en América Latina de este tipo de experiencias, particularmente destinadas a poblaciones rurales. En México, las Escuelas Telesecundarias vinculadas a la Comunidad- TVC, constituyen un modelo educativo innovador dentro del programa de telesecundaria rural que se ha implementado por casi 12 años en México. Se ejecuta en 14 escuelas en el Estado mexicano de Puebla y se propone alentar a los jóvenes a establecerse en su comunidad, ofrecer una educación adaptada al perfil de los jóvenes en contextos rurales (Pieck, 2007).

Comentarios finales

Los ejemplos brindados dan cuenta de que las concepciones acerca de la contribución de la ESA a la formación para el trabajo están virando. Se están haciendo en la presente década esfuerzos en el desarrollo de condiciones y dispositivos institucionales para dar soporte a estas orientaciones. Leyes generales de educación o de educación secundaria que los prevén, leyes específicas que intentan organizar y salvaguardar los objetivos pedagógicos de algunos dispositivos de acercamiento al mundo del trabajo como las pasantías, capacitación a los docentes; financiamiento específico; orientaciones y materiales a las escuelas para desarrollarlos. No se cuenta sin embargo con datos aún que den cuenta de la integración institucional y curricular de estas iniciativas. Seguramente se está ante un largo proceso todavía en el que la evaluación de los aprendizajes y del impacto de estas iniciativas deberá observarse en la propia escolaridad y en los procesos de transición al trabajo de los jóvenes.

Bibliografía

BRISEID, Ole y Françoise CAILLODS. 2004. Trends in secondary education in industrialized countries: are they relevant for African countries?, Paris, IIEP-UNESCO.

CAMILLIONI, Alicia. 2006. “El saber sobre el trabajo en el currículo escolar”, Anales de la Educación Común, Tercer siglo, año 2, número 3, Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS. 2007. Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones, “Fomentar la plena participación de los jóvenes en la educación, el empleo y la sociedad”, COM 498, final, Bruselas.

DE IBARROLA, María. 2004. “¿Qué formación para el trabajo en la educación secundaria y terciaria?” en C. JACINTO (coord.) ¿Educar para qué trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina. Buenos Aires, Ediciones la Crujía, MTCyT, MTEySS y redEtis.

FINNEGAN, Florencia. 2006. “Tendencias en la educación media técnica”, Boletín redEtis nº 6, Buenos Aires: redEtis-IIPE-UNESCO.

GALLART, María Antonia. 2006. La construcción social de la escuela media. Una aproximación institucional, Buenos Aires, La Crujía Ediciones – Stella.

GÓMEZ CAMPO, Víctor Manuel y otros. 2006. La cultura para el trabajo en la educación media en Bogotá, Bogotá, Instituto de Investigaciones en Educación

JACINTO, Claudia. y Ada. FREYTES FREY. 2004. Políticas y estrategias para el mejoramiento de las oportunidades de los jóvenes: estudio sobre la educación secundaria en la Ciudad de Buenos Aires, París, IIPE – UNESCO.

JACINTO, Claudia. 2007. Diagnóstico, tensiones y recomendaciones de política en relación a los vínculos entre educación y formación laboral de la población adolescente, Buenos Aires, UNICEF.

JACINTO Claudia y Flavia TERIGI. 2007. ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires. UNESCO-IIPE, Editorial Santillana.

PIECK, Enrique. 2007. “Post-primary Education and Skills Development in Latin America”, paper prentado en la reunion del Working Group for International Cooperation in Skills Development, “What room for skills development in ‘post-primary education’”, 13 y 15 de noviembre, París.

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